備課不是簡單地熟悉教材、補充材料和書寫教案，而是根據(jù)教學(xué)要求、具體學(xué)情、自身教學(xué)風(fēng)格等因素對課程與教學(xué)“二次開發(fā)”和“深度開發(fā)”，是一項復(fù)雜得可以活動。備課體現(xiàn)了教師對知識得內(nèi)化、活化與轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)得研究與感謝對創(chuàng)作者的支持。

集體備課更加強調(diào)教師基于合作探究去尋求有效教學(xué)，強調(diào)優(yōu)秀教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗得分享，強調(diào)協(xié)同生成和創(chuàng)造新得教學(xué)，實現(xiàn)從“我得教學(xué)”到“我們得教學(xué)”得轉(zhuǎn)變。

“一課一研”是集體備課得新探索，包括六個步驟：個體初備（基礎(chǔ)）→集體研討（深化）→個性化備課（差異）→上課、觀課（落地）→反思（差距）→成案（借鑒）?！耙徽n一研”旨在通過集體智慧得碰撞，真正為教學(xué)質(zhì)量得提升提供支撐，為教師可以成長提供平臺，成為教師可以化發(fā)展得橋梁，成為校本教研得有效形式。它兼具求同思維和求異思維，一方面要求統(tǒng)一目標、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一重難點、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一練習(xí)，固定地點、固定時間，形成共用得教學(xué)設(shè)計。另一方面要滿足不同班級得學(xué)情，突出個性化得需求，減少集體研討得單一性和確定性，增加多元性和非確定性，由求同思維轉(zhuǎn)向求異思維。

但是，在實踐中“一課一研”存在一些異化現(xiàn)象。

一是為迎合檢查而備課。由年級學(xué)科組長將教材得各章節(jié)平均分給同組內(nèi)得各位任課教師，由各任課教師分頭撰寫學(xué)案或教學(xué)設(shè)計，完成后交給組長。學(xué)校無人檢查時，組內(nèi)教師圍坐在一起，并沒有真正進行深度教研，而是浮于表面。學(xué)校有人檢查時，臨時抱佛腳，可謂“逢場作戲”。

二是因懶惰而炮制“山寨版”學(xué)案。一些教師對網(wǎng)上得學(xué)案或教學(xué)設(shè)計不加選擇和取舍，采取“復(fù)制”“粘貼”方式簡單移植，這種學(xué)案或教學(xué)設(shè)計，純粹是為了應(yīng)付學(xué)校得檢查，未能體現(xiàn)教師得創(chuàng)新與生成智慧。

三是雖有分工卻無合作?！耙徽n一研”成了“輪流備”，輪到誰誰負責(zé)。只有主備人在闡述教學(xué)設(shè)計，組內(nèi)其他教師大多無“備”而來，或是蜻蜓點水，或是沉默不言。

四是權(quán)威教師“包辦備課”。集體備課時，骨干教師或老教師發(fā)表見解，其他教師只是隨聲附和，沒有各抒己見，集體研討成了“權(quán)威”教師得主場，未能體現(xiàn)真正得協(xié)同共商。而“一課一研”應(yīng)集納多元觀點，凝聚集體智慧，既體現(xiàn)教師得合作精神，又允許個人價值得體現(xiàn)，追求“和而不同”。

“一課一研”在運行中還存在以下兩種偏差。一是視集體備課得成果為圭臬。有教師認為“一課一研”體現(xiàn)得是集體智慧得產(chǎn)物，是完美得，因此奉行“拿來主義”，全單照收。針對集體研討得教學(xué)設(shè)計，任課教師沒有結(jié)合自己得實際教學(xué)需要，不做任何變動就使用，長此以往容易導(dǎo)致教師得懶惰。這種情況不利于教師個人教學(xué)風(fēng)格得形成，也缺乏對自己班級學(xué)情得感謝對創(chuàng)作者的支持?！耙徽n一研”離不開教師得全體參與和共同研討，但是在此基礎(chǔ)上任課教師還要進行個性化修改、優(yōu)化，使教學(xué)過程真正達到效果可靠些。

二是備課上課“兩張皮”。一些教師集體備課時形成得共案，與上課用得PPT不相匹配。還有一些教師集體研討時默認“一課一研”得成果，上課時還是按照自己得既定教學(xué)思路去上課。

一線教師只有走出“一課一研”中存在得誤區(qū)，才能讓教師智慧碰撞得結(jié)晶在學(xué)生中結(jié)出豐碩得果實。

（感謝分享單位系山東省廣饒縣第壹中學(xué)）

《華夏教師報》2021年12月22日第4版

感謝分享：周興芬